Ne pas aller au meme endroit !

 

Cher Claude,

Avant-hier, je suis revenu à Nantes de mes congés passés auprès de ma famille. Cette année, nous sommes allés à ..., un village du Levant espagnol situé à côté de la mer Méditerranée.

Je me souviens de mon ami Charles, un vieux vacancier qui a parcouru tous les endroits de l’Espagne ; il disait souvent : "En Galice, partout tu te sens bien à l’exception de la plage ; par contre, au Levant, partout tu te sens mal à l’exception de la plage." Il a tout à fait raison.

Écoute et prends note : jusqu’au soir, il y fait très chaud. Le matin, donc, il est obligatoire de s’allonger à la plage. Cependant, il y a une condition : quelqu’un de la famille doit se lever tôt (vers sept heures du matin) pour fixer le parasol et placer les serviettes sur le sable. À dix heures, en arrivant à ton petit endroit, tu pourras profiter du soleil et de l’eau… si personne n’a encore volé tes possessions.

À midi, quand tu en reviendras, les rues calcinées ressemblent à un grand four où tu es cuit à feu doux. D’ailleurs, si le projet est de visiter un restaurant, il faut savoir que pour les Espagnols, il est normal de déjeuner à trois heures. C’est une mauvaise plaisanterie !

En plus, la nourriture est regrettable, elle est chère et peu variée. On ne peut pas manger du riz pour le petit déjeuner, le déjeuner et le dîner quand même ; l’Espagne est un pays sous-développé, mais ce n’est pas encore la Chine !

Si tu fais la sieste, une tradition détestable, il s’agit plutôt d’un sauna. L’après-midi, si tu sors sur le balcon de l’appartement, tu verras le désert du Sahara, personne n’existe, même pas un chien solitaire. Le soir, les gens se réveillent et, tout à coup, la vie vampirique commence. La population se multiplie par trois. Et comme la chanson d’Édith Piaf, si nous nous promenons dans la rue, nous sommes emportés par la foule qui nous traîne, nous entraîne, écrasés l'un contre l'autre et nous ne formons qu'un seul corps…

De bon matin, si tu veux te coucher, il faudra prendre la voiture, aller à la campagne et dormir à la belle étoile. On entend le bruit assourdissant à dix kilomètres à la ronde. Les Espagnols ne parlent pas, ils hurlent !

C’est pour cela que je te donne un conseil : si tu n’aimes pas les vacances frissons, évite le Levant !

À bientôt, Alain.

Note de bas de page : Quatre-vingts pour cent des vacanciers du village dont Alain parle étaient des touristes étrangers…

Teorías pragmáticas de la verdad 1. Marx

 

A lo largo de la historia de la filosofía se han expuesto diversas teorías de la verdad: correspondencia, verificación, desvelamiento, proceso, perspectiva, intuición, comprensión, consenso, realización práctica. Esta última es la denominada teoría pragmática de la verdad; analizaremos tres: el marxismo, el utilitarismo y la posverdad.

Marx sostiene que el hombre es ante todo un ser práctico y la praxis, es decir, el trabajo o la producción material, su principal actividad. La actividad productiva es el fundamento objetivo del conocimiento y la condición misma del hombre; es más, la ciencia o la filosofía no existen ni puede ser entendidas como algo abstracto sino como saberes de control y dominio. Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo. (Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach XI).

Marx atribuyó la primacía errónea del hombre teórico sobre el práctico en la filosofía clásica a la omisión del trabajo como principal categoría antropológica y a una visión equivocada de la historia. No existe, según Marx, una naturaleza humana universal. El hombre es un ser cuya naturaleza consiste en las relaciones sociales y económicas que contrae a lo largo de la historia: el esclavo griego, el siervo feudal, el artesano de los gremios de las primeras urbes, el proletario de las fábricas de la revolución industrial no tienen nada esencial en común... Asimismo, la historia no puede ser interpretada como una sucesión de fechas, hechos y protagonistas (positivismo), ni la acción imaginaria de unos sujetos imaginarios, una especie de gigantomaquia de los conceptos (idealismo), sino como el desarrollo y superación necesaria de los modos históricos de producción (idea extrapolada del finalismo racionalista o teleología de la historia de Hegel).

En las primeras civilizaciones, Asiria, Mesopotamia, Egipto, Persia, y en la antigüedad grecorromana el trabajo se tenía por una actividad propia de esclavos; en la sociedad feudal como una ocupación propia de siervos y en el capitalismo inicial del siglo XIII, en el ocaso de la Edad Media, como un quehacer característico de los estamentos inferiores. Por el contrario, la actividad contemplativa o teórica era una ocupación elevada propia de las clases superiores y de los hombres libres... La dialéctica del amo y el esclavo como figura de la autoconciencia en la Fenomenología del espíritu de Hegel fue decisiva en esta revolución historicista y economicista del pensamiento de Marx. La evolución de los momentos y figuras del espíritu en el sistema hegeliano se invierte en Marx en la superación de los modos históricos de producción. La conclusión de la historia en Hegel, el espíritu absoluto, se convierte en Marx en el paraíso socialista puesto que la contradicción entre las fuerzas productivas (clase obrera y ley de la miseria creciente) y el modo de producción capitalista conducirá inevitablemente al estadio final de la auténtica sociedad humana.

Por tanto, el problema de la verdad encuentra su solución definitiva en la praxis. No es posible resolverlo mediante disquisiciones abstractas, sino en la práctica social. El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva no es un problema teórico sino práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. La discusión sobre la realidad o irrealidad del pensamiento aislado de la práctica es un problema puramente escolástico. (Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach II). En la praxis, en la producción de bienes mediante la transformación de la naturaleza y de las condiciones materiales de la existencia, quedan resueltos los desafíos teóricos de la ciencia y la filosofía además de superados los enredos contemplativos de la metafísica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica. (Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach VIII).

También la realización ética del hombre depende de la praxis. Mediante la praxis se establecen las condiciones del trabajo, de la producción material de la vida colectiva de la que depende la felicidad o el infortunio del individuo. Momento en el que Marx pasa del concepto de praxis al de alienación, puesto que las relaciones sociales y económicas que los hombres contraen en un determinado estadio de la historia pueden resultar reificadas o desrealizadoras. El concepto de alienación (y el de conciencia infeliz) también proceden de Hegel. Alienación significa escisión, extrañamiento en lo otro, exteriorización del sujeto o enajenación como perdida de la propia vida. En todas las formas de alienación (económica, política, religiosa, ideológica, social), el hombre como existencia (autoconciencia en Hegel) deja de ser sujeto de sus propios actos, que ya no le pertenecen ni le hacen feliz, para ser controlado por fuerzas externas ante las que se siente extraño a sí mismo. La principal forma de alienación, además del origen de las demás, es la económica: en ella el sujeto se contrapone a las leyes generales de la economía capitalista, las cuales actúan frente a él como fuerzas superiores e incontrolables, con unas leyes propias que desposeen a la praxis de su dimensión ética, creadora, consciente y realizadora de la vida humana.

En el posfacio a la segunda edición alemana de El capital Marx define su método como dialéctico. Al hacerlo, reconoce explícitamente a Hegel como el primero que supo exponer de un modo amplio y consciente sus formas generales de movimiento. Pero, a la vez, deja claro que mi método dialéctico no sólo es completamente distinto del método de Hegel, sino que es, en todo y por todo su antítesis […] Lo que ocurre es que la dialéctica aparece en él invertida, puesta de cabeza. No hay más que darle la vuelta, mejor dicho, ponerla de pie, y en seguida se descubre bajo la corteza mística el fundamento racional.

La Junta de Evaluación

 

Una de las experiencias más tensas como profesor de Bachillerato la sufrí en la evaluación final de un Curso de Orientación Universitaria de la entonces modalidad de Ciencias Sociales. Ocurrió dos años antes de jubilarme y me confirmó la presión agobiante que la comunidad educativa (delegados, tutores, junta directiva, asociación de padres e incluso la inspección) ejercía sobre el profesorado para que los alumnos aprobasen todas las asignaturas y pudieran presentarse a las Pruebas de Acceso a la Universidad (cuyos dadivosos criterios de calificación merecen un capítulo aparte). Las sinrazones de esta deriva creciente son, entre otras, el pánico a las estadísticas del fracaso escolar entre aquellos que dirigen el gobierno plurinacional con vistas al bien común (plagiando a Tomás de Aquino); la obligación de escolarizar por ley a todos los adolescentes y, a la vez, evitar el nudo gordiano de una multitud varada que repetiría curso si se aplicaran unos procedimientos de selección más rigurosos; o la inflación de títulos universitarios de nueva creación bajo demanda que, por muy devaluados que estén, siempre ayudan a encontrar un puesto de trabajo en la jungla del mercado laboral.

Sobre las cuatro de la tarde se reunió la Junta de Evaluación en un aula de la tercera planta, la más tranquila, con la asistencia obligatoria del Jefe de Estudios en una tarde sofocante de finales de Mayo. Estalló la tormenta cuando se produjo un efecto dominó de aprobados raspados a una alumna… excepto en mi asignatura.

Su recorrido académico en Historia de la Filosofía era el siguiente: sólo se presentaba a las pruebas de recuperación que eran asequibles y previsibles, y, sin duda, menos complejas que los exámenes oficiales de Selectividad propuestos en cursos anteriores. No pasaba del dos benevolente: escribía poco y lo poco que escribía eran vaguedades y errores. Además, había un examen final de mínimos por evaluaciones suspensas (en su caso todas) o dicho de otros modo, se respetaban las aprobadas por curso. Comenzó tal prueba de dos horas a las doce de la mañana de un lunes según el calendario fijado por el centro. Cuarenta minutos después la citada alumna no había comparecido. Se presentó con una hora de retraso, se disculpó con no recuerdo la excusa y me pidió el examen. Varios alumnos ya se habían ido y llevado con mi permiso las hojas impresas con los textos y preguntas de las tres evaluaciones para comprobar, comparar y preparar, dijeron. Obviamente, una cosa es la desconfianza, otra el sentido común y una más jugártela por una bagatela. Le dije a la alumna que le quedaba una hora y le di un examen distinto, pero de la misma dificultad (siempre llevo suplentes por si acaso). En menos de media hora se levantó, me entregó el examen y se despidió. Allí mismo lo corregí y era más de lo mismo: vaguedades y errores. No se molestó en pedir la revisión a la que tenía derecho en día y hora.   

Volvamos a la Junta de Evaluación: al arreciar las presiones para que la aprobara porque era la única asignatura que le quedaba les referí con detalle lo antedicho. Añadí que si lo hacía tendría que aprobar por evidente justicia equitativa a todos los alumnos suspensos de los dos cursos del COU donde daba clase. Contratacaron en mayoría: déjalo entonces en manos de la Junta de Evaluación y así te quitas un peso de encima (justo lo contrario de lo que pensaba). La Junta, dije, no tiene competencias legales para aprobar o suspender a un alumno, esa facultad corresponde exclusivamente al profesor de la asignatura. Intervino el Jefe de Estudios: el acta tiene que estar firmada mañana. No por mí, dije; mañana temprano podemos consultar a la Inspección de zona sobre las posibles soluciones al callejón sin salida en que estamos metidos; y así zanjé el asunto. Exigí, además, al tutor que reflejara literalmente en el acta la sesión, haciendo hincapié en mi posición al respecto. Dicho, hecho y rubricado por todos.

Tuve noticias (esperadas) a los dos días tras hacerse públicas las notas definitivas de los grupos del COU: la primera, que el acta había sido firmada y validada legalmente por un tercero lo cual se me comunicó por escrito. La segunda, que los padres de los alumnos suspensos, tras reclamar por escrito al tutor como exige el protocolo, acudían en tropel al Departamento de Filosofía a la hora de las reclamaciones para increparme por haber aprobado a la susodicha y dejado a sus hijos con parecidos deméritos en la estacada. Les leí pausadamente el acta de la sesión, así como la notificación posterior, recomendándoles que se dirigieran a la Junta Directiva para informarse más a fondo. Nunca supe quién fue el tercero abajo firmante. Ningún alumno insistió en la evidente asimetría. Nadie volvió a pedirme explicaciones. Y mucho menos mi conciencia. 

Tableaux

 

Paul Cézanne, La montagne de Sainte Victoire vue de Bellevue (1885). 

Fondation Barnes, Merion

La peinture est, évidemment, un tableau paysagiste, bien que l’endroit représenté ne soit pas spécialement étonnant ; c’est plutôt l’occasion de développer et d’étudier des couleurs illimitées qui sont associées à n’importe quel paysage. C’est pour cela que chaque répétition du tableau est, en même temps, une représentation picturale tout à fait différente. La couleur sera, donc, le véritable protagoniste de la toile. Cézanne utilise dans toutes les versions une palette de couleurs étendue et très intense, surtout des mauves, des verts, des bleus, des jaunes et des oranges. Les souvenirs qui intéressent le peintre de la montagne de Sainte Victoire ne sont pas des objets réels placés dans l’espace, ce n’est pas une scène naturelle non plus, mais des impressions chromatiques forcément réunies dans l’esprit de l’artiste. Il s’agit vraiment d’un tableau impressionniste !

René Magritte, La Clef des champs (1936).

Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid

Magritte représente un paysage encadré par une fenêtre cassée à cause d’un impact. Les vitres cassées sont dispersées sur le sol et peintes avec les fragments d’un paysage identique à l’extérieur. Magritte pénètre dans le monde des associations absurdes et semble faire une révélation : ce que nous avions vu à travers la fenêtre n’était pas un paysage réel ; il s’agit plutôt d’une image peinte sur la vitre et identique quand même à l’image du paysage extérieur ! Le paysage peint sur les vitres cassées démontre donc que l’illusion et la réalité sont la même chose. Pourtant, il y a une différence entre l’une et l’autre : si une pierre casse la vitre, le paysage réfléchi éclate en morceaux, tandis qu’au dehors le véritable paysage ne change pas. C’est une réflexion philosophique sur la relation entre la réalité et la représentation, sur la relation entre le monde intérieur et extérieur, entre l’art et la vie. Cela va sans dire, mais il faudrait un essai plus long et sérieux pour développer cette théorie.

La clase de religión

 

La reivindicación explícita o implícita, eclesial o ilustrada, fideísta o humanista de la enseñanza de la asignatura de Historia Sagrada (en sentido estricto no es historia) en las aulas públicas suscita de inmediato tres cuestiones: quién: es decir, qué docentes la van a impartir; cómo: o sea, qué método se va a utilizar; y para qué: a saber, cuáles son los fines u objetivos que se pretenden alcanzar. En este caso prefiero soslayar las explicaciones sistemáticas, “hegelianas”, y responder a este triple asunto desde mi experiencia personal con la asignatura de religión.

Estudié hasta el segundo curso de bachillerato en un Colegio Salesiano. De los once a los trece años. No dudo que ahora sea distinto, no lo sé, pero en aquel tiempo todas las asignaturas eran, en el fondo, Historia Sagrada. La Historia de las civilizaciones (también por supuesto la de España) era una versión simplificada de la agustiniana Ciudad de Dios; la Física tenía como premisa la ley natural tomista y las cinco vías, la literatura se convertía en una caza de brujas mal explicada y así sucesivamente… Además, zurraban. La clase de religión era una preparación para los ejercicios espirituales trimestrales donde nos aterrorizaban con las llamas del infierno y la muerte en pecado mortal esa misma noche. Nos confesábamos tres veces al día. Al final me despidieron junto con otros díscolos por incompatible con el ideario del centro. Cuando me prepararon la encerrona en el despacho del director apuntalado por el jefe de estudios, mi padre, harto de la tragicomedia, tardó menos de diez minutos en mandarlos al cuerno con cajas destempladas. Después me echó la bronca del año con retiro de la paga y trabajos forzados por no saber comportarme en un colegio de curas. Lo único cierto, en eso coincidíamos, es que no enseñaban nada.

Proseguí en un instituto de enseñanza media (ahora secundaria). Tuve dos profesores de religión. El primero, Don Ramiro, párroco que tuvo que salir por pies tras embarazar a una de sus fieles, me pareció el más sensato. Llegaba con su reluciente sotana a clase. Tomaba asiento con parsimonia y pasaba lista (diez minutos), nos indicaba la página del libro de Historia Sagrada donde nos habíamos quedado y nos obligaba a repasar el tema durante media hora mientras leía su misal y se hurgaba en la nariz a fondo. A los que dábamos la murga nos llamaba a su lado y sin levantar la vista del Libro de los Salmos nos aplicaba unos pellizcos feroces en brazos y piernas. Después nos sacaba a la palestra y nos hacía repetir lo que habíamos repasado, en realidad, leído por primera vez, con mayor o menor aplicación. No comentaba nada durante la “exposición” (sospecho que no escuchaba por su gesto impasible ante ciertos disparates) y al final nos ponía a ojo de buen cubero, según le caías ese día, de notable para arriba. El segundo profesor de religión fue Don Anselmo, un coadjutor de otra parroquia que se lo tomaba más en serio. Recuerdo sus clases como una fiel representación de las procesiones de Semana Santa. Se centraba exclusivamente en el Nuevo Testamento, nada de judeocristianismo, ni siquiera de cristianismo, pues son muchas las iglesias, confesiones y sectas desde los Padres de la Iglesia; sólo la doctrina oficial católico-romana en versión del régimen. En clase, a imitación del método medieval, nos largaba una lectio doctrinal que hacía bostezar a los abrigos colgados en las perchas; seguía una quaestio en la que nos exigía nuestra opinión sobre lo que había dicho; había que mojarse sí o sí. Por supuesto, teníamos buen cuidado de responder lo que sabíamos de sobra que quería escuchar. Cuando le preguntábamos dócilmente sobre el misterio de la Trinidad y otros curiosos enigmas del dogma, por ejemplo, las parejas del arca de Noé, se avinagraba y decía que no lo entenderíamos, aunque nos lo explicara (pienso que él tampoco lo entendía). Por supuesto, cualquier alusión a la virginidad de María era considerada anatema bajo pena de excomunión, expulsión y cero. Un imprudente colega le soltó que según su padre el hombre provenía del mono. No me extraña que lo diga, sentenció Don Anselmo. Los exámenes eran una suerte de interrogatorio inquisitorial donde había que andar con pies de plomo si no querías que te situara a la izquierda del Padre celestial y del tuyo. La mejor forma de que te dejara en paz, de ser oveja y no cabrito, era hacerte monaguillo y ayudar a decir misa al párroco de la Iglesia a la que pertenecía el coadjutor. Lo cierto era que aquel tejemaneje litúrgico nos parecía divertido. Al final nos aprobaba a todos por imperativo social.

Para aprobar la asignatura de religión en la Universidad, una de las llamadas marías, pasé por el trance farisaico de entregar un trabajo de diez folios (copiado de una enciclopedia) sobre las Cartas de San Pablo y una entrevista con el cura donde se clareaba que no las había leído, aunque al buen señor le daba lo mismo. Le pagaban para poner el visto bueno en el certificado, no para crear problemas donde no los había.

Por último, en el Instituto de Enseñanza Secundaria donde trabajé antes de jubilarme compartí cordialmente Departamento por falta de espacio con dos profesores de religión (uno era del atleti, otra religión). Vestían pantalones de pana y jersey azul marino y respondían con naturalidad a mi curiosidad sobre sus clases. Muchas diapositivas, visitas al Prado, errores en los péplums de romanos, fragmentos bíblicos comentados sin afán de adoctrinar, preguntas abiertas a la interpretación personal: en fin, una excelente puesta en escena de la asignatura de religión católica elegida por aquellos alumnos que, o bien pretendían eludir las mínimas exigencias de la materia alternativa, ética, o bien procedían de familias con firmes convicciones religiosas. Nada que objetar excepto que en los centros públicos no se deberían impartir clases de religión con el dinero de todos. Para eso está la catequesis (algo que, por lo demás, nunca les dije).

Hegel: la dialéctica del amo y el esclavo

 

La dialéctica del amo y del esclavo es una de las partes más célebres e influyentes de La fenomenología del espíritu, una de las obras mayores de Hegel, sobre todo si consideramos la versión que hizo Marx desde las categorías del materialismo histórico sobre la lucha de clases entre la burguesía y el proletariado y su solución necesitaria. También ha influido en la obra de Nietzsche Genealogía de la moral a propósito del análisis filológico del término “bueno” que significa originalmente “noble, aristocrático, elevado”, contrapuesto a “malo”, que significa “simple, bajo, vulgar, plebeyo” y la inversión radical que hizo el cristianismo de ambos términos; incluso forman parte del repertorio de arquetipos del inconsciente colectivo en la teoría psicoanalítica de Carl Jung. Y también de numerosas manifestaciones actuales que no resulta difícil imaginar.

La oposición fenomenológica llega hasta nuestros días como sentido inicial del mundo o punto de partida del significado de la historia. No es posible entender la fenomenología del espíritu sin la paralela filosofía de la historia del autor. No hay, por tanto, que entender la dialéctica del amo y del esclavo como una exclusiva especulación metafísica sobre los conceptos nucleares de señorío y servidumbre sino como la explicación dialéctica (afirmación, negación y negación de la negación) de ambas figuras universales de la conciencia surgidas en las primeras civilizaciones esclavistas. Dicho de otro modo: desde el comienzo de la historia y la formación del espíritu, pues ambas coinciden, surgen dos figuras: el amo y el esclavo. Conviene recordar que el sistema filosófico hegeliano se denomina idealismo absoluto, cuya propuesta unitaria es que Todo lo real es racional y todo lo racional es real. Y que las etapas anteriores en la formación del espíritu son la conciencia, la autoconciencia y la razón. Se podría decir que el pensamiento de Hegel es un panlogismo romántico, un oxímoron genial.  

El punto de partida de la historia (y de la autoconciencia como figura del espíritu) es la relación desigual entre los seres humanos. El desarrollo dialéctico de esta asimetría primordial no es una parábola del ser social del hombre ni un mito sobre los orígenes, sino la única forma de comprender la totalidad de lo real como sistema. La historia comienza con el deseo ilimitado del ser humano por el dominio y disfrute del mundo, lo cual opone a dos autoconciencias: el amo y el esclavo. La afirmación de la conciencia de sí o autoconciencia comporta en ambos casos la acreditación de su libertad e independencia; es decir, la autoconciencia lo es en cuanto es reconocida por otra. Cada autoconciencia, ajenas en esta etapa del espíritu a la noción política de intersubjetividad o mutua copertenencia, solo tiene la certeza de sí misma y reclama, por tanto, su exclusivo y pleno reconocimiento subjetivo. En la confrontación de las autoconciencias lo que se pone en juego es la propia supervivencia, la vida misma. Es una lucha en la que cada autoconciencia arriesga su vida y, en consecuencia, la del otro. Pero la vida no puede perderse en ambas, amo y esclavo, pues su desaparición supondría la conclusión del proceso constituyente del espíritu desde la certeza sensible hasta el saber absoluto (arte, religión y filosofía) así como la irracionalidad de la historia y la contingencia de la realidad.

En la dialéctica de las autoconciencias, amo y esclavo, se contraponen como dependientes (ninguna es conciencia de sí sin la otra). Tal dependencia está representada en las dos figuras del enfrentamiento: de un lado el que no teme arriesgar de forma violenta su vida para afirmar su dominio sobre el mundo y satisfacer sus deseos ilimitados; del otro el que para conservar la vida renuncia a su libertad e independencia. En la dialéctica de las autoconciencias hay un elemento mediador: el objeto o la cosa. El amo es la conciencia de sí como negación de su dependencia respecto del objeto. Lo es porque su independencia se basa en que ha puesto en juego y despreciado su vida y su relación con el objeto se basa en su supresión en el disfrute. El esclavo lo es en cuanto su relación con el objeto es de dependencia, es decir, de creación de la cosa, de producción del objeto mediante el trabajo a cambio de lo cual el amo le condona la vida.

Ahora bien, el amo afirma su autoconciencia mediante la negación de la otra. Pero esta negación malogra su afirmación de reconocimiento pleno al convertirlo en esclavo. El esclavo pierde su conciencia de sí, ya que el amo sólo es conciencia de sí mediante la negación de la otra. Pero esta negación pone en peligro su propia acreditación, y, por tanto, corre el riesgo de negarse a sí misma. El amo obtiene el reconocimiento incompleto y alienado de una conciencia cosificada.

El esclavo, a su vez, percibe al amo como temor a la muerte, temor en el cual ha incurrido y al cual ha recurrido para conservar la vida. Tal temor le lleva a renunciar a la independencia del objeto, lo cual se plasma en la servidumbre: el esclavo no goza de la cosa, sino que la produce, depende de la cosa mediante el trabajo. Ahora bien, en este proceso, a la vez que la cosa conserva su independencia (es formada, no gozada), la conciencia del esclavo se afirma como tal en el trabajo a través del cual adquiere su propia acreditación o conciencia de sí. Pero también es una acreditación insuficiente en cuanto que el amo ignora la mutua dependencia de las autoconciencias y permanece sin saberlo en su posición de dominio enajenado o dependiente del objeto creado, lo que le convierte en esclavo pasivo del esclavo. El amo ha elegido el camino equivocado (una especie de callejón sin salida del espíritu).

El espíritu sólo puede progresar cuando la conciencia asume el ser en sí del esclavo: la afirmación a través del trabajo y el temor a la muerte; de ambas surge una nueva posición o síntesis de la autoconciencia: el pensamiento. Cuando la conciencia del esclavo se tiene a sí misma como objeto independiente y se reconoce en tal objetividad, a eso lo denominamos “pensar”. En el pensamiento la conciencia se refugia en sí misma y encuentra en ella su justificación. Pero el contenido del pensar no es el objeto, sino el concepto. O si se prefiere, el objeto del pensamiento es el concepto, no la cosa. El concepto no es algo escindido de la conciencia sino el contenido determinado de la misma. En el pensamiento la autoconciencia afirma su independencia completa ya que el concepto no queda mediatizado en su ser en sí por otra cosa distinta de sí mismo: su esencia es la libertad indeterminada de pensar sin mediaciones externas. Hegel desarrolla, desde esta nueva posición en el recorrido o fenomenología del espíritu, tres manifestaciones del pensamiento del esclavo: el estoicismo, el escepticismo y la conciencia desventurada del cristianismo.

(Hegel, Fenomenología del espíritu, Traducción de Wenceslao Roces con la colaboración de Ricardo Guerra. A. INDEPENDENCIA Y SUJECIÓN DE LA AUTOCONCIENCIA: SEÑORÍO Y SERVIDUMBRE).

El recurso del método

El método, la metodología didáctica tiene una importancia decisiva en el proceso de aprendizaje. Por supuesto, el método no es un fin en sí mismo, como pretenden ciertas modas actuales instaladas en el fraude competencial y otras monsergas, sino un medio eficaz para instruir en serio, es decir, organizar, transmitir y fijar los contenidos objetivos (científicos, técnicos, humanísticos, etc.) de una asignatura.

El método de aprendizaje es fundamental en instituciones educativas tan prestigiosas (y caras) como el Liceo Francés, el Instituto Británico o el Goethe-Institut alemán. Así, las áreas y departamentos mantienen una necesaria homogeneidad en su labor docente que, por lo demás, es perfectamente compatible con la libertad de cátedra, es decir, con la creatividad, conocimientos y enfoque personal de cada miembro. Esta coordinación es algo que los padres demandan y aprecian como parte necesaria en la educación de sus hijos. Inversamente, cualquiera que haya impartido clases en los institutos de enseñanza secundaria no ignora que en demasiadas ocasiones la libertad de cátedra se convierte en una justificación inadmisible para que algunos profesores hagan sencillamente lo que les parece. Por no hablar de otros aspectos metodológicos disfuncionales como la distribución de la programación, los criterios de evaluación (grave asunto) y el argumentario sonrojante de las juntas de evaluación para aprobar al que no sabe. Muchos padres son conscientes de la superior formación de los profesores de la enseñanza pública, seleccionados, pero prefieren llevar a sus hijos a la concertada e incluso a la privada, si pueden permitírselo, por razones de clase social, disciplina y coordinación (que es lo que aquí nos interesa).

Desde 2005 a 2009 colaboré como autor de libros de texto con el CIDEAD (Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a distancia) del entonces Ministerio de Educación y Ciencia. El antiguo INBAD. En mi opinión, fue la experiencia educativa más próxima a una metodología didáctica eficaz. Se puede objetar que no es lo mismo la educación a distancia que la presencial, de acuerdo, pero tengo la convicción de que los principios básicos podrían ser adaptados, compartidos y aplicados.

El equipo de cada asignatura tenía uno o dos autores, dos revisores, un corrector de estilo, un maquetador y un informático. Me refiero, dicho esto, al método que utilizamos, por ejemplo, en el libro de texto de Historia de la filosofía. Cada Unidad incluía una introducción general, un índice detallado de sus apartados temáticos, un cuadro cronológico que relacionaba la filosofía y la ciencia con los principales acontecimientos históricos y culturales de la época, una biografía del autor y una explicación de sus principales obras. A continuación, se exponían los contenidos historiográficos del apartado. Cada apartado incluía al final un resumen de las ideas esenciales, unas cuestiones de comprensión, relación y repaso (a resolver por el alumno) y uno o varios esquemas conceptuales. Al final de la Unidad se proponían también al alumno unas actividades de autoevaluación, unas pruebas objetivas de alternativa múltiple (los conocidos test, para entendernos) con cuatro ítems y las llamadas respuestas mecanizadas, parecidas a las anteriores, pero más complejas, así como tres modelos de comentario de texto dirigido. Finalmente, se presentaba un glosario con los términos clave. El tutor de la asignatura recibía un CD con todas las respuestas resueltas. Se trata, en la forma y en el fondo, del método cartesiano francés, emblema del mejor sistema educativo europeo. Su aplicación rigurosa duró poco en el CIDEAD. Un par de cursos si no recuerdo mal. Los libros fueron descatalogados a pesar de la ingente inversión y sustituidos por otros de la enseñanza presencial elegidos por los propios tutores para su uso y disfrute. Las causas gremiales de aquel naufragio son fácilmente deducibles: barra libre. También las consecuencias: un sistema educativo que rechaza un método riguroso, impone otro “progresista”, ineficaz y reconvierte a los profesores en animadores culturales timados y desnortados.